Usuario:Cecilia Bixio/Psicología educativa

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Los nuevos escenarios de construcción del conocimiento

Cecilia Bixio

Los escenarios en los que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, como así también se han transformado otras condiciones, menos visibles y por tanto más desconcertantes. Se han modificado los modos de producción de subjetividades.

Los niños y jóvenes están “inventando” un nuevo mundo en el que la tecnología es mucho más que una herramienta, es el soporte material de nuevas producciones culturales.

El uso del celular los ha llevado a idear una nueva escritura, los espacios donde se encuentran a compartir con sus pares los han llevado a concebir nuevas formas de lazo y de vínculos, los tiempos apresurados y furtivos de acercamientos afectivos los han llevado a imaginar nuevas relaciones y nuevas palabras para designarlas.

La Televisión y la red Internet los han llevado a construir nuevos modos de lectura donde imagen, sonido y escritura tienen una pregnancia estética que rompe con la lógica lineal del razonamiento adulto.

Y esto no es sólo brecha generacional, que la hubo siempre.

Tenemos que poder comprender esta transformación como un acontecimiento que implica, diría Arendt, una ruptura histórica donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re construido en un nuevo formato, virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino donde el relato es desvastado todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende y nos deja mudos, sin respuestas.

Es así que hoy necesitamos recurrir a otros modos de relatos, porque, después que aquél grupo de adolescentes, produciendo lo que llamamos “un acto de violencia sin sujeto”, ingresó a una escuela con armas y mataron a mansalva a niños y adultos, después de aquel acontecimiento ya no podemos contar (ni pensar) de la misma manera el relato de la educación y sus instituciones.

Ya nuestras prácticas no son las mismas. La escuela ha dejado de ser un lugar seguro, ya no puede ser homologado a un segundo hogar. Tampoco es ya el templo del saber. Porque esto que irrumpió en la historia no es un acontecimiento del pensamiento sino una experiencia histórica.

Hay un pasado y un presente que ya no se anudan más.

Hoy inauguramos un nuevo futuro, pero ¿con qué lo vamos a construir si nos hemos quedado sin historia para recuperar?

En este punto, hay dos alternativas:

  1. Una alternativa, que es a su vez la dueña de los MMCC, es la del neoconservadurismo y las políticas más reaccionarias que nos dicen, en su versión más dura, que hasta aquí llegó la historia, que no hay tampoco futuro a construir. La versión más blanda nos convoca a “volver a la escuela que fue”. A esa escuela en la que se aprendía y se enseñaba con rigor, con esfuerzo y con placer. Hay una suerte de nostalgia por la escuela perdida desconociendo la dificultad que tiene este planteo por su connotación conservadora y negadora de las actuales condiciones históricas.
  2. La segunda alternativa es no hacer lugar a la melancólica nostalgia que desconoce la historia y nos habla apelando a una moral vacía de sujetos, no hacer lugar a esa nostalgia que nos deja pegados a un pasado sin futuro y que dice que “todo tiempo pasado fue mejor”, como si pudiera pensarse esto por fuera o al margen de la historia y las condiciones de producción de los acontecimientos políticos y sociales.

Proponemos entonces trabajar con un concepto maleable y dialéctico. Cambiar la melancólica nostalgia por la añoranza, y darle a la añoranza un lugar teórico en nuestro discurso.

La añoranza nos permite ubicarnos como sujetos históricos, rescatar la experiencia educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos dé un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro pequeño mundo hoy, en este país, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas. La añoranza nos permite rescatar la utopía de que “es posible”.

Las acciones siempre son imprevisibles, diría Arendt, y que, para dar comienzo a una acción de la cual no podemos controlar las consecuencias y de la cual somos, sin embargo, responsables, se necesita coraje.

Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el año 2000: “El orden socio-económico particular que se impone hoy es el resultado de decisiones humanos tomadas en el seno de instituciones también humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones pueden ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y reemplazadas, tal como lo ha hecho gente honesta y valiente durante toda la historia.”

La añoranza nos permite volver la mirada al pasado y reconstruirlo a futuro. Porque se añora lo perdido pero también se añora aquello que todavía no ha sido posible, que aún no fue.

Nos encontraríamos entonces, en una situación radicalmente nueva, en la que “nuestra herencia no proviene de ningún testamento” (Char).

Habitar este nuevo mundo es ser capaces de inventar, también nosotros, nuevas teorías y prácticas, y ponerles nuevas palabras. Porque habitar el mundo es habitar en el lenguaje y si no logramos habitar en el lenguaje quedamos mudos y desconcertados.

La misma pregunta se reitera ya desde hace algunos años ¿Para qué sirve la escuela? A esta pregunta, podríamos responder ¿Tiene que “servir” la escuela? Ó ¿Para qué tendría que servir para que sirva?

¿Qué hay detrás de esta pregunta? Puede parecer una pregunta pragmática, y en ese caso podríamos responder que la escuela prepara para el mundo del trabajo, para estudios superiores, para la formación cultural general o básica, para la formación de ciudadanos responsables de una sociedad democrática ¿Lo hace? Ese es el tema a debatir. A esto podríamos agregar otra pregunta que los alumnos se hacen a menudo:

- Profe, ¿esto que nos enseña para qué nos sirve? Y volvemos entonces a preguntarnos ¿Es una pregunta teñida de pragmatismo la que hacen nuestros alumnos? ¿Tiene que haber “utilidad” en los contenidos escolares? O, en todo caso, ¿de qué tipo de “utilidad” estamos hablando?

Castoriadis define la cultura como lo que excede lo funcional-instrumental, esto es, lo que no “sirve” en el sentido pragmático y servil, como función de subordinación, diría Müller.

¿Qué les interesa a nuestros alumnos? ¿Cómo hacer para satisfacer los múltiples intereses que se nos pueden presentar en el aula? Y por otra parte, ¿debemos trabajar solamente sobre lo que a los alumnos les interesa? ¿Cómo ampliaríamos entonces el mundo de intereses del niño o del adolescente si solo nos limitáramos a trabajar sobre lo que ya sabe, sobre lo que ya conoce? Es muy difícil interesarse por lo que no conocemos.

Vivimos en un mundo posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de la modernidad parecen ya no ser la respuesta adecuada a los nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas para tantas cosas y con las mismas preguntas sin resolver.

Las condiciones de vida actuales han venido a transformar este mundo hasta tal punto que nuestras certezas han quedado desconcertadas, sorprendidas, confundidas, nuestras instituciones han quedado apabulladas, oscurecidas, descalificadas, y nuestra labor se enfrenta a diario con desafíos que parecen más ser del orden del absurdo y lo fantástico que de lo pedagógico o escolar.

Sin embargo, también sabemos que la escuela cumple hoy, más que nunca una función social irrenunciable y, que el valor del conocimiento que la escuela le puede ayudar a construir a niños y jóvenes es y será una de las herramientas más valiosas.

Por otra parte, la celeridad de la transformación de los conocimientos y la enorme cantidad de información y saberes que se generan a diario en el mundo, hace que sea indispensable ya no sólo, acercarle la cultura tal y como la conocemos sino, fundamentalmente, ayudarle a construir genuinas estrategias para aprender hoy y seguir aprendiendo en el futuro, con la certeza de que, dichas estrategias los pondrán también en mejores condiciones para ser productores de cultura.

Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje tienen una complejidad difícil de explicar, pues todo intento de explicación es siempre, y de alguna manera, una simplificación o banalización. Cualquiera que haya intentado enseñar algo a alguien, puede advertir, al menos de manera intuitiva, cuántos aspectos se ponen en juego para ayudar o dificultar la comprensión mutua, como así también la cantidad de esfuerzo que uno y otro deben realizar para lograr construir unos códigos que les permitan una "comunicación" más o menos productiva, más o menos inteligible.

No solo se producen desencuentros de sentidos al intentar enseñar y aprender, muchas veces los desencuentros también se producen en relación a los deseos puestos en el enseñar y el aprender, y así solemos encontrarnos con temas que nos resultan menos interesantes, menos accesibles a nosotros mismos, como docentes y también a nuestros alumnos. Otras veces nos encontramos con verdaderas murallas que unos u otros solemos levantar de manera más o menos conciente, haciéndose casi imposible el vínculo mínimo, indispensable para entablar el primer diálogo que nos convoca a docentes y alumnos en la tarea de aprender.

A veces, cuando advertimos estas "murallas" en nuestros alumnos, puede que estemos tentados a dejar a ese alumno "en su mundo", o a imponerle, de manera más o menos autoritaria, la obligación del trabajo escolar. En ninguno de estos casos logramos nuestro objetivo. El problema del interés previo del alumno por aprender es un gran interrogante y, a veces, un insondable misterio que se nos opone de antemano. ¿Qué les interesa a nuestros alumnos?

Si creemos con real convicción, en lo interesante del mundo de la ciencia o del arte que tenemos para compartir con ellos, tal vez podamos buscar nuevos modos para convocarlos, para desafiarlos, para crear en ellos nuevos interrogantes a partir de los cuales problematizar creativamente el mundo y la cultura.

Ahora bien, si el deseo, el interés por aprender y enseñar no está puesto ahí, en el aula, es muy difícil que algo de este esfuerzo por comunicarse y entenderse suceda.

Recién cuando algo de este deseo, de este interés por (hacer el esfuerzo de) enseñar y/o aprender está ahí puesto, recién entonces podemos empezar a hablar. La cuestión sería:

  1. «Hacer algo» para que este interés aparezca en el aula.
  2. Ubicar el interés por enseñar y por aprender en «algún lugar».
  3. Permitirle «un tiempo» para que el interés se genere, se construya y se sostenga.

Hacer algo[editar]

Creo que este algo que tenemos que hacer está relacionado con los contenidos escolares, con el modo como los presentamos y con las actividades que proponemos para que el alumno los construya. Presentar los contenidos escolares como saberes abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revisión y recreación.

Para ello, como docentes, tendremos que estar dispuestos a modificar las rutinas habituales de nuestras estrategias didácticas, dispuestos a interrogar nuestros propios saberes e interrogarnos, dispuestos a explorar otros caminos de acceso y, lo que es más importante, es necesario que dominemos con destreza y profundidad el conocimiento que habremos de proponer al alumno, esto es, conocer los orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan o intentaron explicar o comprender, los contextos de producción de esos saberes. Presentar esos saberes articulados a los contextos de producción de los mismos, que no queden articulados solo curricularmente, o sea, enlazados con lo que aprendieron el año pasado y lo que aprenderán el año próximo. Que lo que justifique la incorporación de esos contenidos sea su valor científico, artístico, cultural o tecnológico, y no la clásica justificación burocrática: tienen que aprenderlo porque lo van a necesitar el año próximo.

Porque entonces la solución es muy simple: eliminamos el contenido del año próximo y evitamos así tener que aprender hoy esto que parece no tener demasiada importancia ni valor. Muchas veces, cuando los alumnos preguntan ¿Para qué sirve? está en realidad preguntando ¿y esto a quién le importa, qué valor tiene? Nos están preguntando por la significación social de los contenidos escolares. Podríamos arriesgar que su pensamiento sería el siguiente: Si usted me demuestra que esto es importante, tal vez yo entonces podría hacer el esfuerzo de intentar aprenderlo. No es un problema de utilidad pragmática, nada más lejos del pensamiento del niño o del joven.

Porque los adolescentes, los niños, no son impermeables a la cultura. El problema es que a los contenidos escolares los presentamos como formando parte de una curricula, y no como formando parte de la cultura

Significatividad que no se asocia necesariamente con el interés previo de cada alumno singular, sino con lo relevante, elocuente, revelador, explicativo del nuevo conocimiento, con la importancia social, comprensiva o instrumental que los conocimientos pueden tener. De lo contrario quedamos atrapados en la dicotomía entre el espectáculo y el pragmatismo. No todo tiene aplicación inmediata, utilidad concreta en la vida cotidiana. ¿Qué utilidad puede tener saber que Dalí fue un pintor o que Shakespeare escribió "La tempestad"?

Hoy, las nuevas condiciones sociales, han hecho que nuestras instituciones, las llamadas instituciones básicas de la sociedad estén siendo atravesadas por un fenómeno particular, el de los medios masivos de comunicación, entre ellos, reconocen una incidencia particular la TV y la red Internet. Esto no necesariamente es ni bueno ni malo en sí mismo. Sucede sin embargo, que aun no sabemos vivir en este nuevo mundo, y hay ciertos efectos de este nuevo mundo que no tendríamos que tolerar.

Cuando el Estado moderno se establece, interpela a los hombres y mujeres como ciudadanos, como sujetos políticos. Cuando el Estado se corre, se transforma en un Estado mínimo, achicado, deja un lugar que viene a ser ocupado por el mercado. Pero el mercado no nos interpela como sujetos políticos, sino como consumidores, y se borran las distancias entre niños, adolescentes y adultos.

Estas prácticas dominantes no consideran la diferencia moderna entre le mundo adulto y el mundo de la infancia que instituyó simbólicamente a la niñez. (Cfr. Corea, C.)

Al cambiar la interpelación hacia los niños, pensados como consumidores del llame ya, de la satisfacción inmediata, desaparece también para ellos, la promesa de futuro. El concepto de infancia surge con la modernidad como resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas desde el Estado burgués que, a su vez lo sustentaron. Estas prácticas dieron lugar a la familia burguesa como espacio privilegiado para la contención de los niños. Las otras dos instituciones que se ocuparon de ellos fueron la escuela y el juzgado, la primera educando la conciencia del hombre futuro, y la segunda promoviendo la figura del padre en lugar de la ley. Es así como desde el comienzo el niño en la institución escolar no existe sino como promesa en el futuro. El niño deberá pasar por una serie de etapas de formación para convertirse en “adulto, ciudadano”. La escuela será entonces un lugar clave para la separación del mundo adulto del de los niños. No es pasible, sin embargo, de cualquier significación sino que representa el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse. Dicho de este modo vemos en el discurso posmoderno, y por ende en el campo pedagógico, que este desacople puede pensarse como síntoma. Síntoma del agotamiento de las instituciones que forjaron la infancia (la escuela pública, la familia burguesa, el juzgado de menores, las instituciones de asistencia a la familia). Agotamiento que implica la imposibilidad de sostener la consistencia de su objeto. (Cfr. Corea, C)

Pero resulta que la escuela sigue interpelando a sus alumnos como niños o adolescentes, y los sigue pensando como futuros ciudadanos, y les otorga calidad de sujetos políticos. Y aquí hay un problema que habrá que resolver, pero no necesariamente la solución será cambiar este discurso y mimetizarnos con el discurso consumista del mercado globalizado.

Crisis de la modernidad, quiebra del sistema educativo, los derechos de la mujer, del niño, de las minorías étnicas y sexuales, caída de la autoridad patriarcal, sujetos desfondados, interpelación atemporal de los masmedia, prevalencia del mercado, Estado mínimo, nuevos movimientos sociales autogestionarios que están poniendo al país patas para arriba... Todo esto está sucediendo pero no nos engañemos, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologías. Está empezando una nueva historia. Estamos ideando un nuevo mundo.

Tendremos que estar atentos, y a la altura de las circunstancias para repensar las escuelas, para rescribir los nuevos proyectos educativos para nuestras jóvenes generaciones. Y también ser capaces de aceptar que lo que quede del proceso educativo sea más intangible, menos evidente que las gruesas carpetas repletas de hojas y de ejercicios, las planillas y boletines de notas, pero no por ello despreciable.

Tal vez debamos aceptar que la formación de un sujeto político, crítico y autónomo sea más incompleto, menos memorioso más atrevido para jugar con los conceptos, menos lleno de información más capaz de razonar y producir la que no encuentre.

La escuela, para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habrá de transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios, organizada de acuerdo a otras miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes.

No se trata de competir con el mundo del espectáculo para atrapar la atención de nuestros alumnos. ¿qué tiene de interesante, frente a los chismes de famosos, de juegos telefónicos por premios y dinero, una célula, un algoritmo, una revolución o un verbo conjugado?

Si no podemos responder estas preguntas no podremos enseñar, no podremos generar ese espacio necesario para que aparezca el interés.

Hoy, el discurso pedagógico que interpela a un sujeto en formación, choca con el mensaje del mercado que interpela a un sujeto en actualidad. Este choque de significaciones acerca de la infancia puede ser pensado como una situación a trabajar en la institución educativa. Por otro lado ha empezado a aparecer en los modos en que los docentes significan algunos de los comportamientos de sus alumnos, cierta posibilidad de pensarlos como “por fuera” del concepto tradicional de infancia y comienza a aparecer un nuevo sujeto, el que presenta el discurso mediático: la infancia delincuente, la infancia sin pautas, una infancia como producto de una crisis de socialización primaria cuyas causas suelen ser atribuidas a las dificultades que presenta hoy la institución familia para contener, educar y socializar a los niños en el marco de las pautas que la escuela considera adecuadas. Todo esto nos presenta una situación que solo puede abordarse desde una mirada crítica y desde una perspectiva institucional. Los docentes de manera individual, no pueden hacer frente a estas problemáticas, por lo que la alternativa tendrá que presentarse desde lo institucional, trabajando en las franjas que la cultura institucional deja como resquicios para ser revisada y transformada.

Educar es, entonces, transmitir una experiencia cultural de una generación a otra, abrirle las puertas de acceso a la cultura, ayudarle a pensar y permitirle el espacio de debate y discusión. Aceptar la fuerza de los argumentos de las nuevas generaciones sin llorar la derrota, pudiendo resignificar en cada acto de transmisión el proyecto social, institucional y nuestro propio proyecto de vida.

De esta manera, el interés por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un proceso, de ninguna manera es algo que pueda darse milagrosamente y de una vez para siempre.

El interés puede ser así pensado como una cuestión a construir, a posteriori y no necesariamente un a priori. Esta construcción implica generar en el aula un espacio "virtual" y dedicarle un tiempo al que llamaremos "lúdico" en el que tendría suceder algo que podríamos llamar " una experiencia cultural.

Por tanto, ese "algo" que tenemos que hacer, es transformar el enseñar y el aprender en una "verdadera experiencia cultural"


Ubicar el interés en algún lugar[editar]

A la experiencia cultural y por tanto, educativa, se la puede describir como una zona intermedia, nos diría Winnicott. Estamos hablando de un espacio intersubjetivo que se localiza en el aula y en la institución escolar.

3ra. zona o Zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo.

En esta zona está el juego, la creación, la apreciación artística, los sentimientos religiosos, los intereses, la motivación. Pero también puede ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la pérdida de los sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc.

¿Qué eligió la escuela para esta tercera zona?

¿Eligió llenarla con la ciencia y el arte o con los rituales obsesivos y ejercitaciones mecánicas?

¿Dónde nos ubicamos nosotros como docentes, dónde ubicamos nuestras actividades, las tareas, los objetos de conocimiento?

¿Los ubicamos en esta tercera zona, espacio compartido, en el que participamos docentes y alumnos y tarea? ¿O lo ponemos por fuera? Porque no puedo comprometerme con algo que no me pertenece, con algo que me resulta ajeno y extraño. Si los saberes y las tareas se presentan como "del docente y para el docente" difícilmente logremos que los adolescentes se hagan cargo de ellas. Diferente es el caso del niño más pequeño, pero en el adolescente esto es absolutamente central en relación al aprendizaje.

Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque es compartida y sostiene la posibilidad de la labor científica creadora y las intensas experiencias que corresponden a las artes y la investigación científica.

Ahí, dice Winnicott, en esa zona de superposición entre el juego del niño y el de otra persona, en el espacio potencial entre lo objetivo y lo subjetivo, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento.

Y es aquí, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias culturales, donde el niño y el adulto están en libertad de ser creadores.

En relación al sujeto, es la "zona de desarrollo próximo" de Vigotsky. En relación a la institución, es el espacio perdido de la escuela, al que Cullen denomina "la crisis de lo lúdico". Y en relación al aula, como grupo clase, es el "espacio colectivo de enseñanza y aprendizaje".

Es un modo de concebir la educación como creación, y ya no como mera reproducción, repetición.

Darle un tiempo para que el interés se construya[editar]

Jugar para Winnicott es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un lugar y un tiempo. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear (acciones internas) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Y el hacer, en educación, es aprender. El aprender lleva tiempo, pero no un tiempo de repetición, afianzamiento y aplicación, en el sentido clásico del término. Se trata de un tiempo lúdico, de creación.

En nuestro caso, rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender significa idear modos creativos y novedosos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir espacios para construir procedimientos y sentidos, como propone un verdadero hacer constructivista.

Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva pero hemos obviado su calidad de sujeto político en relación a la institución escolar y a los procesos que allí acontecen. Interpelamos a sujetos pedagógicos, no a sujetos políticos con deberes y derechos.

El problema de la motivación es el desafío de trabajar en el espacio potencial, virtual y compartido, en el cual se construye, se gesta y se sostiene el interés y el compromiso. El problema de la motivación depende, más que de cada sujeto, de la manera como presentamos los saberes y de lo que le proponemos al alumno que haga con ellos, esto es, del sentido de la tarea. Un sentido que no se agota en el trabajo de las ideas previas, que no es solo psicológico, sino fundamentalmente social, compartido y legitimado.

En síntesis, intento acercar una propuesta que nos interrogue en futuro ¿Habrá una vez una escuela que sea capaz de conmover con sus relatos a los niños y jóvenes que allí se reúnen a diario? ¿Seremos capaces de inventar, recrear, idear formas de gestión institucional, curricular y áulica que rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras escolares que conocemos? ¿Podremos encontrar un sentido apasionante para nuestro trabajo, aquello que nos gustaría ser, que nos gustaría hacer, que deseamos que suceda, para estar en condiciones de construir nuevas utopías?

La cuestión de la motivación es un problema colectivo, social, a construir en el aula y en la escuela.

El trabajo áulico es la puesta en escena de estos problemas teóricos y políticos de los que hemos venido hablando. Es en el aula donde se juegan los conceptos y las experiencias que han ido construyendo el conocimiento pedagógico que el docente despliega en cada estrategia didáctica que planifica o que realiza.

Enseñar y aprender son modos de intervenir en lo más singular e íntimo de cada sujeto. No es un problema de técnicas ni de estrategias solamente. Necesita de ambas pero no se agota en ellas, puesto que recuperar lo placentero y reparador del acto educativo implica reconocer antes que nada, que no se trata de fórmulas ni procedimientos técnico - metodológicos.

La cultura del zapping y de los mundos virtuales nos coloca en una posición difícil como docentes. La decadencia de la autoridad patriarcal nos ha dejado sin argumentos de autoridad, la estética de los efectos especiales deja sin fundamentos, anula la posibilidad de una ética solidaria que interpele a sujetos sociales, políticos, con deberes y derechos que puedan asumir plenamente y con responsabilidad social.

Históricamente, fue la escuela la institución en la que la comunidad delegó la función educativa, la institución que puede homologarse a socialización secundaria, la institución en la que niños y jóvenes se preparan para vivir acorde a las pautas y leyes de una determinada sociedad, la institución a la que a la misma hora, desde diferentes lugares de cada ciudad o poblado, los niños y jóvenes se dirigen para compartir un mismo espacio y hablar sobre las mismas cosas.

La democracia, en tanto espacio público de debate, requiere argumentos fuertes y potentes ideales. ¿Qué justificaciones y pasiones llevan a niños y jóvenes, en este escenario globalizado, a realizar el esfuerzo por aprender, y a los docentes (adultos jóvenes y viejos) a intentar la hazaña de enseñar?

Como dice Ricardo Baquero, "esto implica una conciencia de que hay un trabajo por hacer y de que, si merece la pena, lo haremos, pero hay que estar convencido de que merece la pena y de que existe algo que ha motivado a la cultura a desplegar semejante esfuerzo". Sin embargo, no siempre hay tal conciencia ni sabemos muy bien tampoco cuál es el trabajo por hacer ni los motivos que lo justifican.

Hay fuerza de ley, como dice Derridà, en el mandato de la cultura y de la escuela.

La escuela se organiza alrededor de los contenidos escolares como representativos de la cultura, e invita al alumno a compartirla. Invita es solo un modo de decir, hay fuerza de ley en esa invitación, como en todo proceso de culturalización o socialización. Porque el derecho es siempre una fuerza autorizada, una fuerza que se justifica o que está justificada al aplicarse, incluso si esta justificación puede ser juzgada, desde otro lugar como injusta o injustificable. No hay derecho sin fuerza (...) sea ésta directa o no, física o simbólica, exterior o interior, brutal o sutilmente discursiva, coercitiva o regulativa.

La justicia sin la fuerza es impotente, y si es impotente no es justicia, y la fuerza sin justicia es tiránica. ¿cómo conciliar entonces ambos conceptos? Si no logramos que lo justo sea fuerte, debemos hacer entonces que lo fuerte sea justo, entendiendo además que la decisión entre lo justo y lo injusto no está jamás asegurada por una regla. (Cfr. Derridà, J.)

El problema es también, y ahora lo advertimos, cómo conciliar tal fuerza de ley, perdida la autoridad que pudo haberla sostenido, con el desafío político de una cultura democrática por y para sujetos críticos. Una fuerza de ley que parece pretender cambiar ahora a una autoridad pragmática de mercado, naturalizada en el "así son ahora las cosas, éste es el nuevo mundo en el que vivimos", obviando una historia que tiene diseñados bordes y marcas. Y una historia también en la que se imaginaron y diseñaron otros bordes y otras marcas.

¿Qué es entonces "educar" en este contexto? Un "educar" que socialice sin castigar, que domestique sin disciplinar, sin homogeneizar...

¿Será posible pensar un "educar" que evite sostenerse en criterios de autoridad? ¿Cómo pensar argumentos que tengan fuerza de ley para sostener un contexto de convivencia democrático? ¿Desde dónde reconstruir a ese sujeto que la escuela pedagogiza, para poder otorgarle el estatuto de sujeto político, aún siendo un niño o un joven al que la psicología definiría como inmaduro? ¿Qué nuevas funciones sociales para una institución hija de la modernidad, que ve carcomidos los principales argumentos autores que la definieron?

¿En qué lugar de lo real podremos ubicar la subjetividad, los espacios de interacción, la lucha con las significaciones, los deseos de ser, la dificultad de saber estar?

¿Desde qué lugar del mundo virtual seremos capaces de arriesgar una moneda al aire, una botella al mar, un mail al ciberespacio y convocarnos, como hombres y mujeres privados (•), ejecutar planes y concretar objetivos?

¿Seremos capaces, en este fin de milenio, de estar a la altura de las circunstancias y diseñar nuevas utopías?

¿Podemos darnos el lujo de no tener certezas? ¿Necesariamente las certezas cierran? ¿Podremos trabajar con certezas abiertas, certezas imperfectas... sostenidas en la inconformidad, certezas saludablemente indisciplinadas?

La escuela es la institución en la que cientos de miles de niños y jóvenes se reúnen diariamente en los mismos horarios. Este hecho, aparentemente banal, de supuesta mera coincidencia, define el estatuto más premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar donde se "está". Virar el eje del "ser" al "estar", del "deber ser" al "saber estar" (••). El lugar donde, como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que dejaron su huella en el cerebro y en el corazón (sólo por asignarle un topo, a nivel de la palabra, a la utopía); el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez que nos promete, nos prohíbe.

¿Podemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conocemos? En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un pizarrón negro o verde (liso, sin efectos especiales) delante, al que no queda más alternativa que mirar y copiar? ¿Cómo operar desde este ámbito para que se produzca algo del orden del aprendizaje y la educación? ¿Seremos capaces de cambiar nuestras escuelas, hacer frente a esta posmodernidad ahuecada y ofrecer a nuestros alumnos un mundo desde el cual modificar, transformar/se, recrear solidaria y éticamente?

Se nos hace necesaria una nueva escuela, una nueva educación, nuevos modos de socialización, nuevos procesos de subjetivación, cambiar el orden dado, advertir la complejidad de la mirada, otorgar nuevos sentidos a nuevas maneras de pensar y decir y hacer las cosas. Podemos pensar que se trata de una relación entorpecida y fracasada de la pedagogía con lo humano, con el conocimiento, con la ciencia y la tecnología y, en la estética escolar advertimos aquél sueño de transparencia de la razón ilustrada.

Una estética que elimina el error, el borrón, que se afirma en los positivos, que elimina los negativos, las dudas, los quizá. Una estética de lo blanco, de lo pulcro, prolijo, sin pasión ni confusión. La estética de la escuela desecha la pasión del cuerpo, lo confuso del deseo, lo ininteligible de las palabras, lo espectral de la (dis)capacidad, y dificulta la posibilidad de que aparezca el deseo de aprender.

Repensar hoy la educación y la escuela, transformarla y darle nuevos sentidos, implica así, antes que nada, reconocer que es imprescindible recuperar lo singular, placentero y reparador del acto educativo

Otorgarle al aula el poder de constituirse en un espacio colectivo, compartido, de constitución subjetiva y de despliegue lúdico. En donde la cultura circule y se haga palabra desde la singularidad de quien la enuncia y de quien la escucha, de quienes la comparten y se comprometen en un juego apasionante: el de desafiar a la ciencia, al arte y a la cultura.

Enseñar y aprender son actos que suceden en una dimensión de lo real que no siempre advertimos. Podemos ver, evaluar, escuchar, describir, observar lo que sucede en un aula, pero no podremos decir que estamos enseñando ni aprendiendo, hasta tanto no nos adentremos en ese resquicio de lo real que nos transporta a la dimensión donde nos encontramos con el otro. En ese espacio y ese tiempo en el que vivimos “una experiencia cultural compartida”, en el que “pensamos con el otro” y se ponen en contacto, en comunican los sistemas de pensamiento y se enlazan los deseos y las ideas más allá o más acá de los saberes propios de cada cual.

Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo Próximo de la que habla Vigotsky o como la Tercera Zona de la que habla Winnicot, lo hemos denominado, por tratarse de una situación social grupal, “Espacio Social Compartido”.

No se trata de un espacio físico, si bien le reconocemos una ubicación geográfica: el aula. Pero podría no estar, podría tratarse de un aula virtual. Basta que allí acontezcan los sujetos, circulen sus convicciones e ilusiones, se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se construyan acercamientos singulares y entonces, se produzca cultura porque se vivencian, se experimenta en la propia piel la marca del otro, cuando eso que dice, cuando eso que hace o propone, hace reír, asombra, causa enojo.

Entones, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar allí, en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos aprendiendo a estar. Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla ni el del actor detrás de la cámara. Un estar que no se justifica por el espectáculo que allí se desarrolla sino porque reinventamos nuevas y viejas escenas.

En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de las artes. Enseñar y aprender es reeditar los contextos de producción de esas historias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir las teorías e inventar razones y móviles para cada descubrimiento, para cada invento, para cada idea, para cada hecho.

En el aula se ponen en tela de juicio los procesos sociales: la economía, la política, la matemática, la literatura… Se los desnuda y se los vuelve a vestir. Se los despinta y se los vuelve a pintar. Se los piensa cada vez, otra vez.

La pulsión de saber transita sobre el deseo depositada en objetos, se recuesta sobre otro que sostiene por las puntas algo de aquél intento. Por agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mientras hay gentes que miran jugándose las palabras, apostando a que aparezca del otro algún deseo despegándose del propio.

¿Hay lugar para este libre juego de deseos? ¿Hay lugar para este encuentro de subjetividades? ¿Hay lugar para establecer un espacio transicional entre el deseo y la cultura? ¿Hay lugar para la intersubjetividad?

Promover y asegurar la creatividad, de manera tal de recuperar el sentido lúdico del aprender. Dice Cullen (1997) que la escuela atraviesa tres crisis, una de ellas es la crisis de lo lúdico (las otras dos son: la crisis de lo histórico y de lo público). Explica que se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos diferenciados y comunicables. Por tanto, el tiempo de aprender es tiempo de producción diferenciada de sentidos y de construcción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para "sujetar" el deseo de aprender (sino, para dejarlo volar), no es tiempo de disciplinar el cuerpo (sino de ayudarle a andar). No es un tiempo ascético ni empresario. Es lúdico, creativo, integrador, gozoso, el tiempo de aprender es el tiempo de ganar el color del trigo porque es tiempo de producción intersubjetiva y comunicación conjunta.

Recuperar el sentido lúdico del enseñar y el aprender, recuperar la risa y el asombro, la invitación a pensar de a varios, con otros, la fascinación por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y el atrevimiento, la indisciplina del pensamiento y la razón, en lugar de seguir escudándonos en nuestras pobres certezas y descascaradas verdades que, si bien nos dan cierto marco de seguridad y tranquilidad para nuestro trabajo, también nos oprimen y esclerosan nuestras prácticas.

La pasión de saber, la pasión de enseñar, la ilusión de un diálogo que pueda darse y continuarse sin traspiés, sin malentendidos... Vanas ilusiones, supuestos sueños que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto para el encuentro más humano, para encontrarnos en los desacuerdos para reconocernos en los resquicios.

Un proyecto educativo que busca realización, en pos de un sujeto autónomo, crítico, activo, solidario, cooperativo. Capaz de coadyuvar en la construcción de una sociedad que busca realizar su proyecto de creación política, de creación cultural, de transformación social.

Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un callejón sin salida, a un sin sentido para la escuela, y carencia de horizontes.

Este “sin sentido” o pérdida de la significatividad de la institución educativa, hace que también lo que allí sucede quede vaciado de sentido, los propios contenidos escolares quedan desvalorizados. Esto hace que el problema del interés por enseñar y por aprender sea más complejo que lo que las teorías clásicas de la motivación planteaban.

Advertimos ahora una tarea previa, anterior a las tres que ya planteáramos: Resignificar la función social de la escuela.

De todos modos, como sea que imaginemos la escuela (dado que no podemos decir cuál será la nueva escuela, cuáles serán los nuevos valores, los nuevos modos culturales y de socialización), lo que no podemos desechar, lo que no podemos abandonar es el proyecto político, la propuesta de un orden cultural diferente, el horizonte de valores comprometidos con la vida y seguirle apostando a sondear los anhelos.

Es en la escuela donde niños y jóvenes se encuentran con un mundo adulto que los interpela, en ese encuentro se dan cita con las ciencias, las artes y la historia.

La escuela es una institución a la que adjetivamos como educativa, porque lo que allí acontece no tiene sólo que ver con la enseñanza, con la transmisión y reconstrucción de saberes. No se trata de un mero proceso de ida y vuelta de informaciones. Las nuevas tecnologías han mostrado ser mucho más eficaces en esto de informar.

Lo que allí acontece es mucho más que del orden de la transmisión recepción de información. Allí acontecen los sujetos, entre los vericuetos de miradas, palabras y roces, en la construcción de un espacio colectivo se gesta el acceso a la cultura, se educa.

Pocos espacios colectivos nos quedan. Perdimos las veredas, las plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Se nos llenó la vida de no-lugares.

La escuela es todavía un lugar posible desde donde construir y sostener lazo social. Esa es hoy su función social más genuina.

Bibliografía[editar]

AMIEL, A. () Hannah Arendt. Política y acontecimiento. Ediciones Nueva Visión. Colección Claves

BIXIO, C. () Enseñar a aprender. Hacia la construcción de un espacio colectivo de enseñanza y aprendizaje. Homo Sapiens. Rosario

CHOMSKY, N. (2000) Conferencia de Albuquerque.

COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo cobre la destitución de la niñez. Lumen / Humanitas Bs. As

CULLEN, C. (1997) Crítica a las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Bs. As.

DERRIDA, J. (1997) Fuerza de ley. Tecnos. Madrid.

MÜLLER, E. (2005) Creación artística en tiempos de insignificancia. .Mimeo

WINNICOTT, W. (1971) Realidad y juego. Gedisa. Bs. As.