Discusión:Facultad de ciencias de la educación
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[editar] La nueva función social de la escuela
Cecilia Bixio
La escuela, para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habrá de transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios, organizada de acuerdo a otras miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes.
Una de las cuestiones que debemos revisar es el contrato fundacional de la escuela. La escuela ha sido puesta al servicio de la homogeneización desde el contrato fundacional. Todo ha apuntado a desdibujar las diferencias, a construir "semejantes", a buscar parámetros medios con límites más o menos fijos, a formar a un docente capaz de trabajar con todos como si el todo fuera "uno", desde el frente de la clase, haciendo de lo diverso un conjunto cada vez mas uniforme.
La misma vestimenta, el mismo peinado, el mismo color de cuadernos, el mismo tamaño de hojas, el mismo color de lapicera, el mismo libro, la misma letra, la misma entonación de lectura, el mismo vocabulario, las mismas destrezas, los mismos saberes...
Por lo tanto, de lo que estamos hablando es de desechar un viejo mito: el de la homogeneización. En la escuela, este mito sostiene y retroalimenta una concepción que no admite las diferencias, las contradicciones. Las elimina por discriminación. Obviamente que a nadie escapa que un planteo de esta índole se sostiene en una cultura auto¬ritaria, que legitima unos modos y valores por so¬bre otros.
Trabajar con la diversidad es construir reales alternativas para atender las diferencias, no expulsar ni marginar al diferente. Pero también se trata de revisar los modos de trabajo que siguen siendo pasivos, como dice Dolto, "con horarios y programas obsesivos que no les permiten en absoluto un margen de acceso a la cultura. Se olvida demasiado a menudo que las lecciones y los deberes representan medios y no fines en sí mismos. (...) ¡Cuántas son las energías ahogadas o desperdiciadas sin ningún beneficios y a las que se podría dejar en libertad con un sistema escolar que confirmara, en lugar de impedirlo, el libre acceso a las iniciativas y a las curiosidades inteligentes de los niños! Estas los formarían para un dominio de sí mismos y de sus capacidades, cargados de sentido en todo momento y para una organización por y para sí mismos de los conocimientos y las técnicas, adquiridos en función de un deseo y no por obligación o por sumisión perversa al miedo a las sanciones y a los imperativos impersonales."
Entonces, hay algunas cosas que tendríamos que hacer:
1- Tendremos que ser capaces de relativizar los conceptos y revisar las tantas supuestas verdades que se transmiten; repensar los criterios de evaluación y los modos como se define la tarea de educar, que no se trata de ofrecer las mejores soluciones desde un lugar de saber pretendidamente sin fisuras, sino abrir la escuela a otros saberes y a otros profesionales, de manera que sea realmente posible el trabajo en y con la diversidad, e introducir otras palabras y otras verdades como saberes también válidos; repensar las dinámicas relacio¬nales, las pautas, y reglas que rigen las interac¬ciones escola¬res, de manera de ponerlas a tono con las reales necesidades de los alumnos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí se desarrollan; otorgarle un papel destacado, activo, al alumno, con auténticos espacios de participación; restaurar la centralidad de la escuela y la sala de aula como instancias por excelencia del proceso educativo; promover procesos de democratización de las instituciones educativas; promover y asegurar la creatividad, de manera tal de recuperar el sentido lúdico del aprender.
¿Por qué digo esto? Porque vivimos en un mundo al que hoy le llamamos posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de la modernidad parecen ya no ser la respuesta adecuada a los nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas para tantas cosas y con las mismas preguntas sin resolver.
Las condiciones de vida actuales han venido a transformar este mundo hasta tal punto que nuestras certezas han quedado desconcertadas, sorprendidas, confundidas, nuestras instituciones han quedado apabulladas, oscurecidas, descalificadas, y nuestra labor se enfrenta a diario con desafíos que parecen más ser del orden del absurdo y lo fantástico que de lo pedagógico o escolar.
Sin embargo, también sabemos que la escuela cumple hoy, más que nunca una función social irrenunciable y, que el valor del conocimiento que la escuela le puede ayudar a construir a niños y jóvenes es y será una de las herramientas más valiosas con las que cuente este niño para enfrentar el mundo en el que le toque vivir, que por otra parte, no sabemos cómo será.
Por otra parte, la celeridad de la transformación de los conocimientos y la enorme cantidad de información y saberes que se generan a diario en el mundo, hace que sea indispensable ya no sólo, acercarle la cultura tal y como la conocemos sino, fundamentalmente, ayudarle a construir genuinas estrategias para aprender hoy y seguir aprendiendo en el futuro, con la certeza de que, dichas estrategias los pondrán también en mejores condiciones para ser productores de cultura.
2- Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje tienen una complejidad difícil de explicar, pues todo intento de explicación es siempre, y de alguna manera, una simplificación o vanalización. Cualquiera que haya intentado enseñar algo a alguien, puede advertir, al menos de manera intuitiva, cuántos aspectos se ponen en juego para ayudar o dificultar la comprensión mutua, como así también la cantidad de esfuerzo que uno y otro deben realizar para lograr construir unos códigos que les permitan una "comunicación" más o menos productiva, más o menos inteligible.
No solo se producen desencuentros de sentidos al intentar enseñar y aprender, muchas veces los desencuentros también se producen en relación a los deseos puestos en el enseñar y el aprender, y así solemos encontrarnos con temas que nos resultan menos interesantes, menos accesibles a nosotros mismos, como docentes y también a nuestros alumnos. Otras veces nos encontramos con verdaderas murallas que unos u otros solemos levantar de manera más o menos conciente, haciéndose a veces casi imposible el vínculo mínimo, indispensable para entablar el primer diálogo que nos convoca a docentes y alumnos en la tarea de aprender y enseñar.
A veces, cuando advertimos estas "murallas" en nuestros alumnos, puede que estemos tentados a dejar a ese alumno "en su mundo", o a imponerle, de manera más o menos autoritaria, la obligación del trabajo escolar. En ninguno de estos casos logramos nuestro objetivo. El problema del interés previo del alumno por aprender es un gran interrogante y, a veces, un insondable misterio que se nos opone de antemano.
Y aquí hay otro punto de la diversidad: ¿Qué les interesa a nuestros alumnos? ¿Cómo hacer para satisfacer los múltiples intereses que se nos pueden presentar en el aula? Y por otra parte, ¿debemos trabajar solamente sobre lo que a los alumnos les interesa? ¿Cómo ampliaríamos entonces el mundo de intereses del niño o del adolescente si solo nos limitáramos a trabajar sobre lo que ya sabe, sobre lo que ya conoce?
Es muy difícil interesarse por lo que no conocemos. Por lo tanto, atender la diversidad no es necesariamente dejar librado a cada alumno los contenidos conceptuales, sino en todo caso, los contenidos procedimentales. Me refiero que no se trata de que el alumno elija qué aprender, sino en todo caso, que elija el modo de construir ese conocimiento, el qué aprender me remite a los contenidos conceptuales y el cómo aprenderlos a los procedimentales. Es la diferencia entre actividades funcionales y estructurantes. Digo: los contenidos procedimentales son un saber que se relacionan directamente con las operaciones del pensamiento y las estrategias de aprendizaje que el alumno pone en juego a la hora de aprender. No es un saber hacer, en sentido pragmático o de manipulación o efectuación. Esas son acciones qiue poco o nada tienen que ver con los procesos de aprendizaje.
Volviendo a nuestro tema:
Si creemos con real convicción, en lo interesante del mundo de la ciencia o del arte que tenemos para compartir con ellos, tal vez podamos buscar nuevos modos para convocarlos, para desafiarlos, para crear en ellos nuevos interrogantes a partir de los cuales problematizar creativamente el mundo y la cultura.
Pero para ello tendremos que ser capaces, como ya dijimos, de presentar los contenidos escolares como saberes abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revisión y recreación.
Es claro que para lograr este modo de apropiarse de los conocimientos es necesario que el docente esté dispuesto a modificar las rutinas habituales de sus estrategias didácticas, dispuesto a interrogar sus propios saberes e interrogarse, dispuesto a explorar otros caminos de acceso y, lo que es más importante, es necesario que el docente domine con destreza y profundidad el conocimiento que debe transmitir, que conozca los contextos de producción de esos saberes, sus orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan o intentaron explicar o comprender. Y que conozcan también la lógica de producción de esos saberes.
Articularlos con los saberes previos, con las ideas ingenuas, con las creencias más arraigadas que los alumnos pueden ya haber construido acerca de dichos conocimientos. El interés puede ser así pensado como una cuestión a construir, a posteriori y no necesariamente un a priori.
Muchas veces, suele suceder que hasta que no conocemos con cierta profundidad de qué se trata algo no logramos despertar el interés. Pero, para hacer el esfuerzo de intentar averiguar qué de interesante puede tener eso nuevo que se presenta para ser conocido, el modo de presentación del mismo habrá de ser significativo para el alumno. Significatividad que no se asocia necesariamente con el interés sino con lo relevante, elocuente, revelador, explicativo del nuevo conocimiento. De esta manera lo significativo se enlaza ya no con el problema de la "motivación" o de la "utilidad" de los saberes, sino con la importancia social, explicativa, comprensiva o instrumental que los conocimientos pueden tener. De lo contrario quedamos atrapados en la dicotomía entre el espectáculo y el pragmatismo. No todo tiene aplicación inmediata, utilidad concreta en la vida cotidiana. ¿Qué utilidad puede tener saber que Dalí fue un pintor o que Shakespeare escribió "La tempestad"?
No se trata de competir con el mundo del espectáculo para atrapar la atención de nuestros alumnos. ¿qué tiene de interesante, frente a los chismes de ricos y famosos, de juegos telefónicos por el millón, de novelas de chiquititas y soderos, una célula, un algoritmo, una revolución o un verbo conjugado?
Si no podemos responder estas preguntas no podremos enseñar, no podremos generar ese espacio necesario para que aparezca el interés.
¿Es necesario que todos lean el mismo capítulo del Quijote? ¿Qué valor, interés, se pone en juego allí? Porque, en última instancia, yo ¿qué quería? Que se metan en el mundo de la cultura, que disfruten del conocimiento, eso quería. Que sean hombres y mujeres cultos, porque conforman, forman parte de una cultura universal que les pertenece, aunque ellos no lo sepan todavía.
De esta manera, el interés por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un proceso, de ninguna manera es algo que pueda darse milagrosamente y de una vez para siempre. Puede suceder también que un tema nos parezca interesante y a poco de iniciado su estudio vayamos perdiendo el interés que el mismo había despertado, que no encontremos lo que esperábamos encontrar, o por el contrario, que algo que en un comienzo nos parece poco interesante, en cuanto comenzamos a adentrarnos en su estudio empezamos a interesarnos y el problema logra atrapar nuestra atención. Por eso digo que el interés por el aprendizaje no es una cuestión necesariamente de motivación previa, ni tampoco es una cuestión de todo o nada que pueda darse de una vez y mantenerse constante. Hay idas y vueltas, la cuestión es mantener la expectativa abierta y para ello habremos de ser creativos para no cerrar los saberes con respuestas absolutas, sino mantener abierta la interrogación en todo momento, problematizando y recreando la ciencia, el arte, la técnica, los conceptos y procedimientos.
Esto es, hacer del proceso educativo una verdadera experiencia cultural.
3- A la experiencia cultural o experiencia educativa, (porque la experiencia educativa debería ser siempre una experiencia cultural) se la puede describir como una zona intermedia, nos diría Winnicott, psicólogo inglés conocido por su libro Realidad y Juego.
3ra. zona o Zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo. En esta zona está el juego, la creación, la apreciación artística, los sentimientos religiosos, los intereses, la motivación. Pero también puede ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la pérdida de los sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc.
¿Qué eligió la escuela para esta tercera zona? ¿Eligió llenarla con la ciencia y el arte o con los rituales obsesivos?
Esta zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo.
Y podemos continuar preguntándonos:
¿Dónde nos ubicamos nosotros como docentes, dónde ubicamos nuestras actividades, las tareas, los objetos de conocimiento?
¿Los ubicamos en esta tercer zona, espacio compartido, en el que participamos docentes y alumnos y tarea? ¿O lo ponemos por fuera? Porque no puedo comprometerme con algo que no me pertenece, con algo que me resulta ajeno y extraño. Si los saberes y las tareas se presentan como "del docente y para el docente" difícilmente logremos que los adolescentes se hagan cargo de ellas. Diferente es el caso del niño más pequeño, pero en el adolescente esto es absolutamente central en relación al aprendizaje.
Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque es compartida y sostiene la posibilidad de la labor científica creadora y las intensas experiencias que corresponden a las artes y la investigación científica. Y allí aparece el sujeto, cada uno de nuestros alumnos y alumnas, con sus historias particulares, su subjetividad. Y así es como podemos permitirle construir y construirse desde su propia singularidad.
Ahí, dice Winnicott, en esa zona de superposición entre el juego del niño y el de otra persona, en el espacio potencial entre lo objetivo y lo subjetivo, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento. Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
Y es aquí, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias culturales, donde el niño y el adulto están en libertad de ser creadores. Es aquí, en ese espacio, donde puede surgir la diversidad, y entonces, en lugar de ser un problema, pasa a ser la oprtunidad para enseñar y aprender. Es un modo de concebir la educación como creación, y ya no como mera reproducción, repetición.
Experimentamos la vida en la zona de los fenómenos transicionales, en el estimulante entrelazamiento de la subjetividad y la observación objetiva, zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo, que es exterior a los individuos.
En relación al sujeto, es la "zona de desarrollo próximo" de Vigotsky. En relación a la institución, es el espacio perdido de la escuela, al que Cullen denomina "la crisis de lo lúdico". Y en relación al aula, como grupo clase, es el "espacio colectivo de enseñanza y aprendizaje" del que he intentado dar cuenta en el libro Enseñar a Aprender.
Jugar para Winnicott es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un lugar y un tiempo. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear (acciones internas) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.
En nuestro caso, rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender. Lúdico que significa idear modos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir espacios para construir procedimientos y sentidos, como propone un verdadero hacer constructivista. Dar lugar a que lo singular, lo particular, enriquezca lo común, lo general, lo grupal.
4- Mientras mantengamos a los alumnos en un lugar pasivo, quejándonos que es el lugar donde ellos se ubican y sin advertir que es el lugar donde los seguimos ubicando, no podremos esperar compromiso de parte de ellos en el proceso de aprendizaje. Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva pero hemos obviado su calidad de sujeto político en relación a la institución escolar y a los procesos que allí acontecen. Interpelamos a sujetos pedagógicos, no a sujetos políticos con deberes y derechos.
Hoy, las nuevas condiciones sociales, han hecho que nuestras instituciones, las llamadas instituciones básicas de la sociedad (familia, escuela, iglesia, Estado) estén siendo relegadas por un fenómeno particular, el de los medios masivos de comunicación, la TV y la red internet. Esto no necesariamente es ni bueno ni malo en sí mismo. Sucede sin embargo, que aun no sabemos vivir en este nuevo mundo, y hay ciertos efectos de este nuevo mundo que no tendríamos que tolerar. Cuando el Estado moderno se establece, interpela a los hombres y mujeres como ciudadanos, como sujetos políticos. Cuando el Estado se corre, se transforma en un Estado mínimo, achicado, deja lugar al Mercado, pero el mercado no nos interpela como sujetos políticos, sino como consumidores, y se borran las distancias entre niños, adolescentes y adultos. Pero resulta que la escuela sigue interpelando a sus alumnos como niños o adolescentes, y los sigue pensando como futuros ciudadanos, y les otorga calidad de sujetos políticos. Y aquí hay un problema que habrá que resolver, pero no creo que la solución sea cambiar este discurso y mimetizarnos con el discurso consumista del mercado globalizado.
Atender la diversidad es atender la singularidad de cada niño. El problema es que los recibimos en la escuela como si vini9eran sin "marcas" e incluso creemos que las únicas marcas que nosotros ponemos en ellos son las de los aprendizajes.
La diversidad puede entenderse como:
- Adaptaciones curriculares ha recibido mayor tratamiento a partir de la inclusión de NNEE a la escuela común, pero podríamos decir que de una manera más o menos explícita todo buen maestro o maestra lo ha hecho desde siempre.
- Diversidad socio-cultura. religiosa, lingüística, intelectual, racial, etc. La escuela advierte la necesidad de respetar estas diferencias, pero cuando se trata de una diferencia intelectual, esa es la que más le cuesta admitir. Podemos entender que en el aula tenemos niños de diferentes religiones y trabajamos respetando esta diversidad, respecto a las diferencias culturales y lingüísticas, ya nos resulta un poco más difícil. La cultura escolar tiende a la homogeneización, a que todos aprendan lo mismo, a que todos escriban de la misma manera, a que todos resuelvan los mismos problemas y ejercicios de la misma manera, a que todos lean entonando de la misma manera, a que todos se sienten de la misma manera, a que todos sepan lo mismo de cada tema, de cada materia, de cada unidad, leyendo del mismo libro, estudiando de las misma fichas y guías y que todos estén en condiciones de responder a las mismas preguntas y a los mismos cuestionarios.
Hablar de diversidad es modificar, trasformar, trastocar el corazón de la cultura escolar. Es inventar otra escuela, de lo contrario nos quedaremos en importantes adaptaciones curriculares, que tienen un valor y que son indispensables, pero que no podrán trascender más que eso. El mobiliario, la distribución horaria, la evaluación, organización de los espacios y la selección de los materiales didácticos, etc., todo lo que ustedes quieran pensar de la escuela, todo eso responde a una cultura, a una organización social que es propia de la escuela, de la institución educativa, que responde a ideas y criterios muy básicos que se estipularon en los mismos orígenes de la escuela, que se decretaron junto con los decretos y leyes que definieron el sistema educativo a fines de 1800, en la etapa de organización del Estado Nacional. Muy pocas de estas ideas básicas han sido revisadas en la Ley Federal de Educación. Las modificaciones que se plantean en la ley tienen más que ver con cuestiones de índole estructural y formal, y en los aspectos sustanciales sólo modifica las responsabilidades del Estado en relación a la educación. La cultura escolar no fue tocada, no fue cuestionada ni adecuada a las nuevas necesidades. Cambiar los contenidos escolares era necesario, pero no es esto lo que va a cambiar la educación, ampliar la obligatoriedad de la educación básica es algo ante lo que nadie puede oponerse, pero, más allá de las críticas que pueden hacerse a los modos como se la amplió, esto solo no garantiza que ahora entonces la educación sea efectiva y realmente posible para toda la población. Atender la diversidad es reconocer el derecho a la educación de todos los niños de todos los sectores sociales, cualquiera sea su posi9bilidad de aprender, cualquiera sea su dificultad o capacidad física, económica, cultural, lingüística, sensorial, etc.
Pero además, atender la diversidad implica reconocer que todos tenemos necesidades educativas diferentes, es, en síntesis, atender la singularidad de cada sujeto. Pero para ello habremos también de repensar los modos como definimos cualitativamente a nuestros alumnos. Los modos como definimos el "ideal de sujeto de la educación". Los modos como jugamos en el estrecho margen entre igualdad de oportunidades y atención a la diversidad, como transitamos el difícil camino entre respetar a cada alumno y reconocer a su vez conceptos y valores universales, necesarios, indispensables para todos por igual. Atender las necesidades de cada uno sin discriminar, aceptar las diferencias reconociéndolas pero a su vez ayudando a cada niño y joven a acortar las distancias que estas diferencias puedan provocar en tanto pueden ser en ciertos casos productoras de marginación en el presente o en el futuro. Por ejemplo, si tengo un alumno que dice "haiga" en lugar de "haya" y este es el modo como habla su familia y su grupos social, atender y respetar la diversidad no significa dejarlo al niño expresarse de cualquier manera, porque en ese caso desde la escuela estoy acentuando la marginación que ya debe estar viviendo su propio grupo social. Se trata en todo caso de reconocer ese modo de habla como posible a la vez que explicarle que hay otros modos de hablar, que es lo que se llama la lengua estándar, que es la que usa la mayoría de la población, que es la que está en el diccionario, y que él puede aprender.
Respetar la diversidad no significa aceptar de la misma manera cualquier idea o cualquier propuesta. Si un alumno considera que es correcta la pena de muerte y que habría que proponerla como solución para nuestro país, para eso está el docente, la escuela, el adulto, para ayudarle a pensar democrática y críticamente. Con esto quiero decir que podemos correr el riesgo de creer que atender la diversidad implica aceptar todo como válido, que entones todo vale y todo da igual. Y esta posición puede ser terriblemente antidemocrática e injusta. La atención a la diversidad transita por tanto, y como ya dije, en un estrecho margen entre las posiciones relativistas y las universalistas.
Las segundas, las universalistas, son las que apoyan las propuestas homogeneizadoras, las que sostienen un mismo modelo como válido para todos en cualquier contexto, condición o momento histórico. Las relativistas son las que sostienen las propuestas heterogéneas, el respeto por las culturas, culturas particulares y subculturas, creencias y valores de cada grupo social, de cada época, y sostienen que nadie tiene derecho a decir qué es lo que está bien y qué es lo que está mal.
Pero cuando llevamos esta posición a situaciones extremas, como es por ejemplo la pena de muerte o los sacrificios humanos como parte de determinada cultura ¿significa entonces que el mundo debe aceptar sin cuestionamiento estas prácticas porque son propias de esa cultura? Aquí el relativismo se encuentra con un límite que a mi criterio debe hacerse valer. En otro nivel de complejidad, nos pasa esto a diario en la escuela cuando queremos trabajar atendiendo la diversidad. Si hay un alumno que necesita apoyo aparte ¿debo sacarlo del aula para darle ese apoyo que necesita? ¿qué dirán sus compañeros? ¿cómo hacer para que no lo sientan diferente? ¿no es esto discriminar? Ante esa pregunta yo diría: si es el único que hace cosas diferentes, si es el único que sale del aula, si es el único que hace trabajos distintos, entonces no estoy atendiendo la diversidad, no estoy trabajando con la diversidad. Ahí es cuando la adecuación curricular me crea un problema en lugar de ayudarme a resolverlo. Ahora bien, si lo habitual es que los niños realicen trabajaos diferentes, que lean libros diferentes, que tengan momentos o instancias de ayuda o de apoyo dentro o fuera del aula, ningún compañero va a considerar que ese otro es diferente en el sentido peyorativo del termino ni tampoco el niño que esta siendo ayudado se sentirá discriminado.
Definir entonces cuál y dónde está ese escurridizo límite que marca lo que debe ser común para todos y dónde aparece la posibilidad de la diversidad. Se trata en todo caso de definir claramente las normativas institucionales, pero hacerlo de modo tal que detrás de esas normas, de esos pautas pueda aparecer la singularidad y detrás de cada caso particular y singular esté nuevamente la pauta que lo sostiene.
Tal vez debamos aceptar que la formación de un sujeto político (y no un mero consumidor como parte del mercado), partícipe de una sociedad y una cultura que es tanto universal como local y regional, tal vez, decía, debamos aceptar que la formación de este sujeto crítico y autónomo sea más incompleto, menos memorioso más atrevido para jugar con los conceptos, menos lleno de información más capaz de razonar y producir la que no encuentre.
[editar] Poner de acuerdo
Buen día a todos...
Me he integrado al proyecto de la Wikiversidad hace algunos días con el fin de comenzar a participar en la Facultad de Ciencias de la Educación para contribuir en un espacio adecuado para la gente que labora dentro de este campo abrazando los principios del proyecto. Mi compromiso lo manifiesto a través de esta presentación y me sería de utilidad me indicarán como se encuentra la organización en estos momentos para integrarme en el trabajo colaborativo de esta Facultad.
Hay mucho por hacer, de antemano desde mi ingreso, es revisar los tutoriales, las políticas y el ambiente dentro de la wikiversidad para comenzar...
Gracias, --Oquitzin Azcatl 15:45 7 jul 2008 (UTC)
[editar] Hace falta trabajo, mucho trabajo...
Wikiversidad, facultades inmensas... parece un proyecto utópico, pero creo que es necesario y de una utilidad innegable. Yo me ofrezco, aún más, solicito, el poder trabajar en esta facultad, la de ciencias de la educación.
- ¿Por qué? por mi condición de enamorado de la educación
- ¿Para qué? para, desde aquí, trabajar por que exista lo que no existe en la mayoría de las facultades de educación: una verdadera "carrera" de magisterio, un lugar donde aprender a enseñar, aprender a aprender...
- ¿Cómo? Aquí es donde entramos todos, o por lo menos todos los que os encontreis en la misma situación que yo... ¡¡creemos grupos de trabajo, proyectos sobre educación, páginas, recursos...!!
Soy nuevo en esto pero estoy impaciente por empezar...
Zeldiako 09:55 29 abr 2009 (UTC)
[editar] Esto es un desastre, un completo desastre
La página de inicio de esta Facultad es una burla. No cumple con los criterios de calidad de wikipedia y está completamente abandonada.
Esto no tiene ningún sentido. Voy a ponerme a construir esto. Luego no quiero que venga nadie a destruir mi trabajo por una simple cuestión de celos, y si lo hace, que sea por un motivo razonable.
Un desastre. --Jajimelo 00:14 6 ago 2009 (UTC)
[editar] De acuerdo, es un desastre
Saludos Jamijelo y a todos...
Ciertamente tiene razón Jamijelo al decir que no tiene ningún sentido. Así que estoy dispuesto al trabajo que hay que realizar para construir la Facultad. Lo primero que considero que debemos abordar es en la organización. Estoy dispuesto al trabajo y compromiso por supuesto quedará demostrado con el tiempo. ¿Cómo nos vamos a organizar? ¿Cómo trabajaremos? ¿Hay que determinar estatutos, reglamentos, trámites? ¿Cuáles serán nuestros planes de estudio? ¿Bajo qué valores se sustentará la existencia de la Facultad? ¿Su razón de ser? ¿Lo qué persigue? ¿Su naturaleza? ¿Hay más preguntas? Pero es labor de equipo.
Estoy para servirles. --Oquitzin Azcatl 05:54 9 ago 2009 (UTC)
